Особые образовательные потребности - это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (ООП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию. Социум начинает помогать таким детям адаптироваться в жизни.

Ребенок, имеющий особые образовательные потребности - это уже не тот, у которого наблюдаются аномалии и нарушения в развитии. Социум отходит от разделения детей на «нормальных» и «ненормальных», поскольку между этими понятиями существуют весьма призрачные границы. Даже при самых обычных способностях у ребенка может наблюдаться отставание в развитии, если ему не уделяется должное внимание со стороны родителей и общества.

Сущность понятия детей с ООП

Особые образовательные потребности - это понятие, которое должно постепенно вытеснить из массового употребления такие термины, как «аномальное развитие», «нарушения развития», «отклонения в развитии». Оно не определяет нормальность ребенка, а акцентирует внимание на том, что он не особо отличается от остальных членов общества, но имеет потребности в создании особых условий для его обучения. Это сделает его жизнь более комфортной и максимально приближенной к той, которую ведут обычные люди. В частности образование таких детей должно осуществляться с помощью специфических средств.

Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.

Заимствование термина

Особые образовательные потребности - это понятие, которое впервые было применено в лондонском докладе в 1978 году, посвященном и сложностям обучения детей-инвалидов. Постепенно оно начало употребляться все чаще. В настоящее время этот термин стал частью образовательной системы в европейских странах. Также он широко распространен в США и Канаде.

В России понятие появилось позже, однако нельзя утверждать, что его значение является всего лишь калькой западного термина.

Группы детей с ООП

Контингент детей, имеющих ООП, современная наука разделяет на три группы:

• с характерными ограниченными возможностями по состоянию здоровья;
• столкнувшиеся с трудностями при обучении;
• живущие в неблагоприятных условиях.

То есть в современной дефектологии термин имеет следующее значение: особые образовательные потребности - это условия развития ребенка,которому требуются обходные пути, чтобы достичь тех задач развития культуры, которые при обычных условиях выполняются стандартными способами, укоренившимися в современной культуре.

Категории детей, имеющих особенности психического и физического развития

Для каждого ребенка с ООП характерны свои особенности. По этому признаку детей можно разделить на такие группы:

• для которых характерны нарушения слуха (полное или частичное отсутствие слуха);
• с проблемным зрением (полное или частичное отсутствие зрения);
• с интеллектуальными аномалиями (те, у которых имеет место ;
• у которых нарушена речь;
• имеющие проблемы с опорно-двигательным аппаратом;
• со сложной структурой нарушений (слепоглухонемые и т. п.);
• аутисты;
• дети, имеющие эмоционально-волевые нарушения.

ООП, общие для различных категорий детей

Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

• Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
• Использование специфических средств для осуществления обучения.
• В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
• Дифференциация и индивидуализация обучения.
• Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения.
• Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
• Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Общие недостатки, которые наблюдаются в развитии детей с ООП

Обучающиеся с особыми образовательными потребностями обладают общими характерными недостатками. К ним можно отнести:

• Недостаток знаний об окружающей среде, узкий кругозор.
• Проблемы с общей и мелкой моторикой.
• Заторможенность в развитии речи.
• Трудность в произвольной регулировке поведения.
• Некоммуникабельность.
• Проблемы с
• Пессимизм.
• Неумение вести себя в обществе и контролировать собственное поведение.
• Низкая или слишком высокая самооценка.
• Неуверенность в своих силах.
• Полная или частичная зависимость от окружающих.

Действия, направленные на преодоление общих недостатков детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.

Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.

Задачи обучения детей с ООП

• Организация образовательной системы таким образом, чтобы максимально активизировать желание у детей познавать мир, сформировать у них практические знания и умения, расширить кругозор.
• детей с особыми образовательными потребностями для того, чтобы выявить и развить способности и задатки учащихся.
• Стимулирование к самостоятельным действиям и принятию собственных решений.
• Формирование и активация у обучающихся познавательной активности.
• Закладка основ научного мировоззрения.
• Обеспечение всестороннего развития самодостаточной личности, которая могла бы адаптироваться в существующем социуме.

Функции обучения

Индивидуальное обучение детей с особыми образовательными потребностями призвано выполнять следующие функции:

• Развивающая. Данная функция предполагает, что процесс обучения направлен на развитие полноценной личности, чему способствует получение детьми соответствующих знаний, умений и навыков.
• Образовательная. Не менее важная функция. Образование детей с особыми образовательными потребностями способствует формированию у них базовых знаний, которые будут являться основой информационного фонда. Также существует объективная необходимость развивать у них практические навыки, которые помогут им в дальнейшем и существенно упростят их жизнь.
• Воспитательная. Функция направлена на формирование всестороннего и гармоничного развития личности. Для этой цели учащимся преподают литературу, искусство, историю, физическую культуру.
• Коррекционная. Данная функция предполагает воздействие на детей путем особых методов и приемов, которые стимулируют познавательные возможности.

Структура коррекционного педагогического процесса

Развитие детей с особыми образовательными потребностями включает в себя следующие составляющие:

• Диагностико-мониторинговая. Работа по диагностике - одна из самых главных при обучении детей с ООП. В коррекционном процессе ей отводится ведущая роль. Она является индикатором результативности всех мероприятий по развитию детей с ООП. Она включает в себя исследование особенностей и потребностей каждого из учащихся, который нуждается в помощи. Исходя из этого, разрабатывается программа, групповая или индивидуальная. Также большое значение имеет исследование динамики, с которой развивается ребенок в процессе обучения в специальной школе по специальной программе, оценка эффективности образовательного плана.
• Физкультурно-оздоровительная. Поскольку большинство детей с ООП имеют отклонения в физическом развитии, эта составляющая процесса развития обучающихся крайне важна. Она включает в себя занятия для детей лечебной физкультурой, что помогает им научиться управлять своим телом в пространстве, отработать четкость движений, довести некоторые действия до автоматизма.

• Воспитательно-образовательная. Данная составляющая способствует формированию всесторонне развитых личностей. В итоге дети с ООП, которые еще недавно не могли нормально существовать в мире, становятся гармонично развитыми. Кроме того, в процессе обучения большое внимание уделяется процессу воспитания полноценных членов современного общества.
• Коррекционно-развивающая. Эта составляющая направлена на развитие полноценной личности. В ее основе лежит организованная деятельность детей с ООП, направленная на получение необходимых для полноценной жизни знаний, усвоение исторического опыта. То есть процесс обучения должен быть основан таким образом, чтобы максимально активизировать стремление к познанию учеников. Это поможет им догнать в развитии сверстников, которые не имеют отклонений в развитии.
• Социально-педагогическая. Именно эта составляющая завершает формирование полноценной личности, готовой к самостоятельному существованию в современном социуме.

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

• Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
• Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
• Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
• При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

Таким образом, появление термина "особые образовательные потребности" говорит о взрослении нашего общества. Поскольку данное понятие переводит ребенка с ограниченными возможностями и аномалиями в развитии в разряд нормальных полноценных личностей. Обучение детей с ООП направлено на расширение у них кругозора и формирование собственного мнения, обучение навыкам и умениям, которые необходимы им для ведения в современном обществе нормальной и полноценной жизни.

По факту особыми образовательными потребностями называются потребности, которые отличаются от тех, что предлагаются всем детям в рамках общеобразовательных школ. Чем шире возможности их удовлетворения, тем выше шанс ребенка получить максимальный уровень развития и необходимую ему поддержку на сложном этапе взросления.

Качество системы образования детей с ООП определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребенка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Причем зачастую эту проблему можно решить, пусть и не полностью.

Основной целью обучения детей с ООП является введение в общество ранее изолированных индивидуумов, а также достижение каждым ребенком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. Крайне важно формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума.

Психология и педагогика

Дошкольники с ОВЗ в современном образовательном пространстве

85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них 30% нуждаются в комплексной реабилитации. Обычные педагоги в детских садах чаще всего не готовы эффективно работать с такими детьми, и корпорация «Российский учебник» получает много запросов на тему инклюзивного воспитания. Наш постоянный эксперт Элеонора Кулешова представляет основные правила коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на этапе дошкольного образования.

Правила обучения дошкольников с ОВЗ

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья , согласно официальному определению, - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Именно на основе справки от комиссии ребенку присваивается статус ученика с ОВЗ. Когда родители предоставляют администрации документ о том, что их ребенок должен обучаться по адаптированной основной образовательной программе, организация не в праве отказать в обучении и создании специальных условий. При отсутствии документа, ребенок статус не получает, даже если нарушения очевидны.

Адаптированная основная образовательная программа - это основная образовательная программа, которая учитывает особенности психофизического развития, индивидуальные возможности, особые образовательные потребности, обеспечивает комплексную коррекцию/компенсацию нарушений развития и социальную адаптацию. На сайте F gosreestr.ru можно ознакомиться с примерными образовательными программами для инклюзивного дошкольного образования.

Справка ПМПК не только накладывает на администрацию новые обязательства, вроде обучения коррекционной работе с детьми с ОВЗ обычных воспитателей, но и открывает возможности для получения ресурсов, позволяющих организовать коррекционные занятия, осуществить применение индивидуальных программ в образовании - то есть сделать свой вклад в улучшение жизни и перспектив ребенка с проблемами здоровья. На основе справки ПМПК образовательная организация имеет право заказать у государства средства на необходимое техническое обеспечение и привлечение дополнительных специалистов.

Классификация детей с ОВЗ

Дети с нарушениями слуха.

Дети с нарушениями зрения.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Дети со стойкими нарушениями интеллекта.

Дети со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии.

Дети с нарушениями речи.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения.

Дети со сложными нарушениями в развитии (сочетаются две и более из перечисленных групп).

Эта книга великого педагога и гуманиста Януша Корчака - подлинная энциклопедия воспитания человека, от грудного возраста до становления личности и самоуправления подростков. В ней - серьезность наблюдений ученого и мягкий лиризм художника слова. Текст Корчака напитан бесценными мыслями, яркими метафорами и четкими рекомендациями. В течение многих десятилетий эта книга служит вдохновляющим ориентиром для миллионов родителей.

Корректные термины появились недавно, и не все их можно встретить в тематической литературе. Однако нужно иметь в виду, что именно такое разделение сегодня актуально.

Любая из представленных групп неоднородна. Например, среди детей с нарушениями слуха есть те, кто не слышит вообще, и те, кто не может слышать без специальных приспособлений, операций. Степень сохранности - это всегда резерв для получения ребенком большего количества знаний. Поскольку дети даже в определенной группе разные - значит, и нарушения разные, и рекомендации по работе тоже. Под каждого ребенка со правкой ПМПК должна быть написана индивидуальная образовательная программа, даже если в коллективе имеются дети со схожими нарушениями.

Необходимо учитывать общие особенности детей с ОВЗ:

Недостаток знаний об окружающей среде, узкий кругозор.

Проблемы с общей и мелкой моторикой.

Заторможенность в развитии речи.

Трудность в произвольной регулировке поведения. Некоммуникабельность.

Проблемы с познавательной деятельностью.

Неумение вести себя в обществе и контролировать собственное поведение.

Низкая или слишком высокая самооценка.

Неуверенность в своих силах.

Полная или частичная зависимость от окружающих.

Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей c такими недостатками. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями (ООП).

Особые образовательные потребности

Дошкольное образование детей с ОВЗ, помимо решения общих проблем, должно также включать и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включена образовательная деятельность по формированию устной речи. Обучение детей со специальными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии - это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.

Каждый родитель был когда-то заведен в тупик поведением своего ребенка. Именно поэтому появилась большая книга по воспитанию, в которой собраны два бестселлера любимого психолога миллионов Людмилы Петрановской. В издание вошли книги «Тайная опора: привязанность в жизни ребенка» и «Если с ребенком трудно». Эту книгу стоило бы прочесть всем родителям. И тем, кого заботит легкое недопонимание, и тем, кто уже было отчаялся найти общий язык с детьми. В ней мы собрали две книги в одной: «Тайная опора: привязанность в жизни ребенка» и «Если с ребенком трудно» - книги, которые могут избавить вас и вашего ребенка от тонн психологической макулатуры. Нередко, став взрослыми, мы забываем, что некогда и сами были детьми. В первой части книги, основываясь на научной теории привязанности, она легко и доступно рассказывает о роли родителей на пути к взрослению: «Как зависимость и беспомощность превращаются в зрелость?» и «Как наши любовь и забота год за годом формируют в ребенке тайную опору, на которой, как на стержне, держится его личность?» Вы сможете увидеть, что на самом деле стоит за детскими «капризами», «избалованностью», «агрессией», «вредным характером». Во второй части книги Людмила расскажет о том, как научиться ориентироваться в сложных ситуациях, решать конфликты и достойно выходить из них. Вы сможете понять, чем помочь своему ребенку, чтобы он рос и развивалс, не тратя силы на борьбу за вашу любовь.

Задачи обучение детей с ООП:

Организация образовательной системы таким образом, чтобы максимально активизировать желание у детей познавать мир, сформировать у них практические знания и умения, расширить кругозор.

Стимулирование к самостоятельным действиям и принятию собственных решений.

Формирование и активация у обучающихся познавательной активности.

Обеспечение всестороннего развития самодостаточной личности, которая могла бы адаптироваться в существующем социуме.

Один из частых вопросов по данной теме: как психологу общеобразовательного детского сада не перейти в процессе реализации новых правил к работе дефектолога? Необходимо различать сферы деятельности, когда речь заходит о вторичных нарушениях. Дефектолог работает с коррекцией познавательной сферы (например, когда при нарушении зрения страдает восприятие). Психолог же детского сада, при участии дефектолога, занимается коррекцией эмоционально-личностной сферы ребенка, которая тоже страдает при нарушении здоровья. Производить таким образом комплексный подход - это идеальный вариант. В любом случае образовательная организация на основе справки ПМПК может найти разные способы привлечения необходимых специалистов - например, не брать дефектолога в штат, а заказывать услугу по сопровождению детей с ОВЗ в центрах психологической коррекции.

Почётненский учебно-воспитательный комплекс «школа-лицей»

Красноперекопского районного совета

Автономной Республики Крым

РЕБЕНОК С ОСОБЫМИ

Подготовила

учитель начальных классов

Филипчук Е.В.

с.Почётное, 2014

РЕБЕНОК С ОСОБЫМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

(Информационный материал в помощь педагогическим работникам)

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Если мы говорим об инклюзивном образовании, то имеем в виду, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии.

Инклюзивное образование – это система образовательных услуг, которая базируется на принципе обеспечения основного права детей на образование и права обучаться по месту проживания, что предусматривает обучение в условиях общеобразовательного учебного заведения.

Дети с особенностями психофизического развития разделяются по следующим категориям:

С нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

С нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

С нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

С речевыми нарушениями;

С нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

С эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все другие дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного образования.

Цель данного пособия проинформировать педагогов о характере различных психофизических нарушений, дать конкретные рекомендации по обучению таких детей.

1.Речевые нарушения

К речевым нарушениям относятся:

Дислалия (нарушения звукоречи);

Ринолалия (нарушения звукоречи и тембра голоса, связанные с врожденным дефектом формирования артикуляционного аппарата);

Дизартрия (нарушения звукоречи и мелодико-интанационной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата);

Заикание;

Алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органичным локальным поражением головного мозга);

Афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);

Общее недоразвитие речи;

Нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

Большинство этих нарушений устраняется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Одновременно имеются случаи, когда и в средних и старших классах эти нарушения не преодолены.

Учащиеся с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Они часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей сохраняются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движения пальцев рук и артикуляционных движений. Во время обучения они быстро истощаются, утомляются. Им характерны раздражительность, возбудимость, эмоциональная нестойкость. У них сохраняется неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная трудоспособность.

Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с нарушениями процессов чтения и письма.

Трудности восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его в слова.

При дислексии во время чтения наблюдаются такие типы ошибок: замена и смешивание звуков, побуквенное чтение, перестановка и др.

Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Эффективность работы в значительной мере определяется своевременностью примения мероприятий и вобором оптимального метода и темпа обучения.

Нарушение навыков письма – дисграфия – искажение или замена букв, искривление звуко-составляющей структуры слова, нарушение элитного написания слов, аграматизмы. В основу классификации дисграфии положена несформированность определенных операций процесса письма:

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, которые соответствуют пропускам и заменам в устной речи;

Дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания проявляется в заменах букв соответствующих фонематично близким звукам, хотя в устной речи звуки проговариваются правильно; (работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на развитие фонематического восприятия: уточнение каждого звука, который замещается, выработка артикуляционного и слухового образов звуков);

Дисграфия на основе нарушения речевого анализа и синтеза, которое проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слова, деления предложений на слова;

Грамматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строения речи (морфологический и синтаксических обобщений);

Работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, умения анализировать состав слова по морфологическим признакам.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений, которые проявляются в заменах и искажениях букв при письме, к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо;

Работа направлена на развитие зрительных восприятий, расширение и представление зрительной памяти, формирование пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза.

Заикание – одно из наиболее сложных и длительных речевых нарушений. Медики характеризуют его как невроз (дискоординация сокращения мышц речевого аппарата). Педагогическая трактовка: это нарушение темпа, ритма, плавности речи судорожного характера. Психологическое определение: это нарушение речи с преобладающим нарушением его коммуникативной функции. Речевая судорога прерывает речевой поток остановками различного характера. Судороги возникают только при продуцировании речи. Заикание бывает невротическое и неврозоподобное.

При заикании с ребенком работают логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лишь команда, в состав которой входят эти специалисты, может квалифицированно разработать меры по преодолению заикания.

Логопед может назначить охранную терапию – режим молчания, а врач – проведение всего комплекса лечения, которое рекомендовано при невротических состояниях у детей. Независимо от форм заикания, всем детям параллельно с логопедическими, необходимы занятия по логоритмике, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.

Когда вы заметили, что в вашем классе есть ученик, который имеет схожие трудности, проконсультируйтесь с учителями, которые обучали ребенка в прежние годы.

Обратитесь к психологу и логопеду, поговорите с родителями. используйте все указания и рекомендации специалистов.

От состава команды, которую вы организуете, зависит правильность определения диагноза, стратегии коррекционной помощи и выбор необходимых мер для успешного обучения ребенка в вашем классе.

Спрашивайте учащегося о трудностях, которые он чувствует во время восприятия, обработке, применении информации (нового материала). Определите, какую информацию ученик не воспринимает.

Предложите другие способы (если ученик не может читать, поясните устно, если не воспринимает на слух – подайте в письменном виде).

Узнайте о возможности использования специальных компьютерных программ (например, преобразование печатного текста в аудио воспроизведение), других технических способов, в зависимости от особенностей обучения конкретного ученика.

2. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития может обусловливаться разнообразными причинами.

В частности, это: наследственная склонность, нарушение функционирования мозга в период внутриутробного развития, половые осложнения, хронические и длительные заболевания в ранней возрасте, несоответствующие условия воспитания и др.

В зависимости от этих факторов различаются различные формы задержки.

- Конституционного и соматогенного происхождения – ребенок миниатюрный и внешне хрупкий, структура его эмоционально-волевой сферы соответствует более раннему возрасту, частые болезни снижают возможности родителей, общая слабость организма снижает продуктивность его памяти, внимания, трудоспособности, тормозит развитие познавательной деятельности.

- Психогенного происхождения – обусловлена несоответствующими условиями воспитания (чрезмерная опека или недостаточная забота о ребенке). Развитие задерживается вследствие ограничения комплекса раздражений, информации, которая поступает из окружающей среды.

- Церебрально-органического происхождения – стойкая и сложная, обусловлена поражениями головного мозга ребенка вследствие патологических влияний (преимущественно во второй половине беременности). Характеризуется снижением обучаемости даже на низком уровне умственного развития. и проявляется в трудностях усвоения учебного материала, отсутствии познавательного интереса и мотивации обучения.

Значительная часть детей с задержкой психического развития, получив своевременную коррекционную помощь, усваивает программный материал и «выравнивается» по окончании начальной школы. Одновременно, немало учеников и следующие годы школьного обучения требуют особых условий организации педагогического процесса из-за значительных трудностей в усвоении учебного материала.

Ученик, который имеет подобные трудности, требует тщательного психолого-педагогического изучения для определения оптимальных и эффективных методов обучения. Работа с родителями таких детей имеет исключительно важное значение, поскольку их понимание природы трудностей и соответствующая помощь в кругу семьи способствуют преодолению трудностей в обучении.

Сосредоточьте внимание на сильных сторонах ученика и опирайтесь на них в процессе обучения. Одновременно будьте готовы, что придется постепенно заполнять пробелы в знаниях, умениях и навыках ученика.

Подавайте содержание учебного материала небольшими частями, используя мультисенсорный подход (слуховой, визуальный, манипуляционный). Как можно больше повторяйте и закрепляйте изученное.

Заинтересуйте ученика, поддерживайте позитивную мотивации. обучения.

Старайтесь снизить темп обучения, учитывая психическую выносливость и умственную трудоспособность ученика. Будьте терпеливы, если ученику необходимо объяснить или показать что-то неоднократно. Найдите оптимальный вариант взаимодействия с ним (поясните новый материал до урока, на занятии дайте письменный тезисный план, алгоритм действий и др.).

Расчлените задание на отдельные небольшие части. Если необходимо – составьте письменный алгоритм поэтапного выполнения задания. Устные инструкции давайте по одной, пока ученик не научится удерживать в памяти одновременно несколько.

Практикуйте прикладное использование приобретенных учеником знаний.

Совместно с учеником пошагово анализируйте выполнение задания.

Разнообразьте учебную деятельность, однако, обеспечивайте плавный переход от одних видов деятельности к другим.

Задания должны соответствовать возможностям учеников и исключать чувства стойких неудач.

Предоставляйте ученикам достаточно времени для выполнения задания и практического применения новых умений и навыков, одновременно, достаточно длительное выполнение одного задания может утомить его.

Не перекладывайте преодоление проблем в обучении исключительно на родителей. Помогайте им осознавать малейшие успехи ученика и закреплять их. Ученики с трудностями в обучении требуют не авторитарных подходов в семейных отношениях, а взвешенного, добродушного отношения к ребенку.

Преодоление трудностей в обучении – это результат совместной длительной и кропотливой работы педагогов, психологов, родителей и даже терапевтов.

3.Дети с нарушениями зрения

На сегодняшний день в Украине нарушения зрения занимают первое место среди других расстройств. К этой группе принадлежат слепые (около 10%) и слабовидящие (люди со сниженным зрением). Слепыми считаются лица, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или же те, которые имеют лишь частично светоощущения (острота зрения до 0,004). Слабовидящие – те, кто имеет значительное снижение зрения (в границах от 0,05 до 0,2 при использовании корректирующих очков).

Основной причиной снижения остроты зрения являются врожденные заболевания или аномалии глаз (70% случаев). Факторы, которые явились причиной аномалии глаз, чрезвычайно разнообразны. Среди эндогенных (внутренних) – наследственность, гормональные нарушения у матери и плода, резус-несовместимость, возраст родителей, нарушение обмена веществ и др. К эндогенным (внешним) факторам можно отнести различные интоксикации, инфекционные и вирусные заболевания и др.

Среди распространенных расстройств органов зрения – микрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки, астигматизм, близорукость, дальнозоркость и др.

Заболевание глаз приводит к сложным нарушениям зрительной функции – снижается острота, суживается поле зрения, нарушается пространственный взгляд.

Вследствие неполного или искаженного окружения представления таких детей в полной мере обеднены, фрагментарны, полученная информация плохо запоминается. Дети чувствуют трудности во время чтения, письма, практических работ; быстро утомляются, что обуславливает снижение умственной и физической трудоспособности. Именно по этому они требуют дозированного зрительного напряжения и охранного режима во время организации учебного процесса.

В связи с тем, что в течение обучения зрение учащихся может изменяться (соответственно изменяются офтальмологические рекомендации), необходима скоординированная работа педагогов, школьного врача, офтальмолога и родителей, которые должны держать под контролем допустимые физические и зрительные нагрузки ученика.

Организовывая учебный процесс для таких учащихся, педагог должен учитывать офтальмологические данные о степени снижения зрения, характер заболевания, особенности его протекания и прогноз на будущее (возможность ухудшения или улучшения). Учитывая это, учитель должен быть ознакомлен с рекомендациями офтальмолога по использованию обычных и специальных мер коррекции (очки, контактные линзы и др.), также дополнительных способах, которые улучшают зрение (увеличенные линзы, проекторы, тифлоприспособления, аудиозаписи, специальные компьютерные программы, которые трансформируют письменный текст в звуковой и др.). Педагог должен знать кому из учеников очки предназначены для постоянного использования, а кому для работы лишь на дальней или близкой дистанции и контролировать соблюдение детьми определенного режима.

Через каждые 10-15 минут ученик должен 1-2 минуты передохнуть, делая специальные упражнения.

Освещение рабочего места должно быть не менее 75-100 кд/кв.м.

Устранить все препятствия на пути к рабочему месту ученика.

В наглядных пособиях целесообразно увеличить шрифт.

Записывая на классной доске, стремитесь расположить материал таким образом, чтобы он у ученика не сливался в непрерывную линию. Узнайте, какой цвет ученик видит лучше всего.

Давайте возможность ученикам подойти ближе к доске или к наглядному пособию, чтобы лучше увидеть написанное.

Озвучивайте то, что пишите.

Стремитесь все, что пишете на доске, дублировать раздаточным материалом.

Обратите внимание на качество раздаточного материала: должен быть матовая, а не глянцевая бумага, шрифт крупным и контрастным.

Ученикам с нарушением зрения необходимо больше времени на выполнения заданий, чтения текста. Не перегружайте ученика чтением больших текстов во время самостоятельной обработки материала, лучше пояснить еще раз устно, убедитесь, что он все понял.

По таким предметам как литература, история, география можно использовать аудио библиотеки литературных произведений и других учебных материалов, которыми учитель может пользоваться для индивидуальных занятий со слабовидящими учениками.

Целесообразно пересмотреть требования к письменным работам. Иногда слабовидящему ученику необходимо писать с использованием трафарета, чтобы правильно расположить текст на странице и придерживаться строчек.

Чаще проверяйте понимание учеником материала, который дается на уроке.

Следите за осанкой ученика, одновременно, не ограничивайте его, когда он очень близко подносит текст к глазам.

Ребенок может плохо видеть выражение вашего лица и не понимать, что обращаетесь к нему. Лучше подойти к нему, и дотрагиваясь до него, обратиться по имени.

Не делайте лишних движений и не заслоняйте источник света, не используйте не вербальные методы общения (кивание головой, движения рук и др.).

4. Дети с нарушениями слуха

Понятие «нарушение слуха» часто используется для описания широкого диапазона расстройств, связанных со снижением слуха, что включает и глухоту.

Среди причин снижения слуха можно назвать следующие: половые травмы, инфекционные заболевания, отиты, воспаления, последствия употребления соответствующих медицинских препаратов.

Глухота определяется как абсолютное отсутствие слуха или его значительное снижение, вследствие которого восприятие и распознавание устной речи невозможно.

По сравнению с глухими, дети со сниженным слухом (слабослышащие) имеют слух, который с помощью аудио усиливающей аппаратуры, дает возможность воспринимать речь окружающих и самостоятельно говорить. Дети, которые имеют утрату слуха от 15 до 75 дБ, считаются слабослышащими, выше 90 дБ – считаются глухими (по педагогической классификации).

Частично снижение слуха компенсируется слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами. При нормальных условиях обучения у детей с нарушенным слухом формируется речевое общение и развивается речевой слух, что дает им возможность достаточно успешно обучаться общеобразовательных школах, получать высшее и профессиональное образование.

Одновременно, необходимо учитывать определенные особенности учащихся с нарушениями слуха. Некоторые слабослышащие могут слышать, однако воспринимают отдельные звуки отрывочно, особенно начальные и конечные звуки в словах. В этом случае необходимо говорить более громко и четко, подбирая принятую учеником громкость. В других случаях необходимо снизить высоту голоса, поскольку ученик не в силе воспринимать на слух высокие частоты. В любом случае учитель должен ознакомиться с медицинской картой ученика, проконсультироваться со школьным медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, родителями, учителями, у которых обучался ученик в предыдущие годы. Посоветуйтесь со специалистами относительно возможностей индивидуального слухового аппарата ученика, специальных заданий для развития речевого дыхания.

Научиться проверять исправность слухового аппарата.

Ознакомьтесь со специальными техническими средствами, которые направляют эффективность учебного процесса. Целесообразно, что учебное заведение приобрел необходимую аппаратуру.

Ученик должен сидеть достаточно близко, хорошо видеть учителя, одноклассников и наглядные пособия. Он должен четко видеть артикуляционный аппарат всех участников урока.

Используйте как можно больше наглядности.

Следите за тем, чтобы ученик получил информацию в полном объеме. Звуковую информацию необходимо подкреплять и дублировать зрительным восприятием текста, таблиц, опорных схем и т.д.

Начиная разговор, проверьте внимание ученика: назовите его имя или дотроньтесь до него рукой. Обращаясь и разговария с учеником, смотрите на него, чтобы он мог видеть все ваши движения (артикуляцию, выражение лица, жесты).

Перед тем, как начать объяснение нового материала, инструкций по выполнению заданий, убедитесь, что ученик смотри на вас и слушает.

Не закрывайте лицо руками, не говорите, отвернувшись от ученика. Если необходимо – сделайте запись на доске, а потом, повернувшись лицом к классу, повторите написанное и прокомментируйте.

Говорите достаточно громко, в нормальном темпе, не увлекаясь артикуляцией, движение губами.

Время от времени убеждайтесь, что ученик вас понимает. Но при этом не задавайте ему нетактичных вопросов про это.. Если ученик просит что-то повторить, попробуйте перефразировать сведения, используя короткие простые предложения.

Если вы не поняли речь ученика, попросите его повторить еще раз, или написать, что он хотел ответить.

Если вы объясняете сложный материал, который содержит термины, формулы, даты, фамилии, географические названия, целесообразно дать его ученику в письменной форме. Используйте раздаточный материал, что полнее передает содержание урока.

Убедитесь, что все слова в тексте понятны. По возможности упрощайте текст.

Инициируйте речевое общение ученика. Не перебивайте его, дайте возможность высказать мысль.

5. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

Такие нарушения встречаются у 5-7% детей и могут быть врожденными или приобретенными. Среди нарушений опорно-двигательного аппарата выделяют:

Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полимиелит;

Врожденные патологии опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих топы, кривошея, клещеногость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей: аномалии развития пальцев кисти; атрогрипоз (с рождения калека);

Приобретенные заболевания и поражение опорно-двигательного аппарата: травмы спинного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

У всех этих детей ведущим нарушением является недоразвитие, нарушение либо утрата двигательных функций.. Доминирующим среди них является детский церебральный паралич (около 90%).

Для приспособления социальной среды, необходимо подготовить учителей и учеников школы, класса к восприятию ими ребенка с такими нарушениями как обычного ученика.

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП)

Церебральный паралич возникает вследствие поражений мозга плода в дородовой период или во время родов. Среди факторов, которые приводят к церебральному параличу – костная недостаточность, родовые черепно-мозговые травмы, интоксикация в период беременности, инфекционные заболевания и др. Частота детского церебрального паралича в популяции – 1,7 случаев на 1000 детей.

Характерными для ДЦП являются двигательные нарушения (параличи, неполные параличи), неспособность контролировать и координировать движения, слабость движений, нарушения общей и мелкой моторики, пространственной ориентации, речи, слуха и зрения, в зависимости от того, какие отделы мозга получили поражения, нестойкий эмоциональный тонус. Эти состояния могут усиливаться при волнении, неожиданном обращении к ребенку, переутомления, стремление выполнить определенные целенаправленные действия. Чем значительнее поражения мозга, тем сильнее проявляется церебральный паралич. При этом церебральный паралич не прогрессирует со временем.

В зависимости от тяжести поражения, такие дети могут передвигаться самостоятельно, на колясках, с помощью ходунков. Одновременно, немало из них могут обучаться в общеобразовательной школе при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальным приспособлением (устройство для письма, шины, которые помогают лучше контролировать движения рук; рабочее место, которое дает возможность удерживать соответствующее положение тела).

Обычно дети с церебральным параличом могут требовать различных видов помощи. Специальное обучение и услуги могут охватывать физическую терапию, оккупационную терапию и логопедическую помощь.

Физическая терапия помогает развивать мышцы, учиться лучше ходить, сидеть и удерживать равновесие.

Оккупационная терапия помогает развивать моторные функции (одеваться, есть, писать, выполнять ежедневные действия).

Логопедические услуги помогают развивать коммуникативные навыки, корректировать нарушенную речь (что связано со слабыми мышцами языка и гортани).

Дополнительно к терапевтическим услугам и специальному оборудованию детям с церебральным параличом может понадобиться вспомогательная техника. В частности:

Коммуникационные приспособления (от простейших до более сложных). Коммуникационные доски, например с рисунками, символами, буквами или словами. Ученик может общаться показывая пальцем или глазами на рисунки, символы. Существуют и более сложные коммуникационные приспособления, в которых используются голосовые синтезаторы, которые помогают «разговаривать» с другими.

Компьютерные технологии (от простых электронных приспособлений до сложных компьютерных программ, которые работают от простых адаптированных клавиш).

Узнайте больше о церебральном параличе, об организации, которые оказывают помощь и источники, из которых вы можете получить полезную информацию.

Иногда вид ученика с церебральным параличом дает ощущение, что он не сможет учиться как другие. Обратите внимание на конкретного ребенка и узнайте непосредственно о его особых потребностях и способностях.

Проконсультируйтесь с другими учителями, которые в предыдущие годы обучали ребенка, относительно организации учебной среды именно для этого ученика. Родители лучше знают о потребностях своего ребенка. Они могут много рассказать об особых потребностях и возможностях ученика. Пригласив в свою команду физиотерапевта, логопеда и других специалистов, вы может выработать лучшие подходы по отношению к конкретному ученику, с точки зрения на его индивидуальные и физические возможности.

Путь ученика к его рабочему месту должен быть беспрепятственным (удобное открывание дверей, достаточно широкие проходы между партами и др.). Продумайте, каким образом он будет достигать класса, передвигаться в границах школы, пользоваться туалетом и др. Скорее всего в учебном заведении придется сделать соответствующие архитектурные изменения (пандус, специальные поручни, приспособления в туалете и т.д.).

Возможно понадобиться, чтобы кто-то из персонала или учеников всегда был готов помочь ученику с церебральным параличом (подержать двери пока заедет коляска, во время спуска с лестницы или в преодолении порогов). Такие помощники должны быть проинструктированы специалистом (ортопедом, физиотерапевтом, инструктором по лечебной физкультуре).

Научитесь использовать вспомогательные технологии. Найдите экспертов в школе и за ее границами, которые бы помогли вам. Вспомогательные технологии могут сделать вашего ученика независимым (специальные пристройки для письма, дополнительное оборудование для компьютера и т.д.).

С помощью специалистов или родителей оборудуйте рабочее место ученика с учетом его физического состояния и особенностей развития учебных навыков.

Проконсультируйтесь с физиотерапевтом относительно режима нагрузки ученика, необходимых перерывов и упражнений. Напоминайте об этом ученику и следите, чтобы он не переутомлялся.

Иногда у детей с церебральным параличом может наблюдаться снижение слуха на высокочастотном тоне, одновременно сохраняться на низком. Стремитесь говорить на низких тонах, убедитесь, что ученик хорошо слышит звуки т, к, с, э, ф, ш.

Необходимо снизить требования к письменным работам ученика. Возможно ему будет удобно использовать специальные приспособления, компьютер либо другие технические средства.

Следите, чтобы необходимые материалы, учебные приспособления, наглядные пособия были в пределах достигаемости ученкиа.

Не окружайте ученика безмерным попечительством. Помогайте, когда уверенно знаете, что он не может что-то освоить, или когда он обращается за помощью.

Ученику необходимо больше времени для выполнения задания. Адаптируйте упражнения соответствующим образом, разработайте задания в виде тестов и др.

6. Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания

Одним из распространенных нарушений, характерным по разным данным 3-5 – 8-15% детей и 4-5% взрослым. Причины этого состояния до сих пор изучаются. Среди факторов, которые обуславливают его, можно выделить наследственные и соматические нарушения. Соматический (от греч. – мело, телесный) в медицинской практике используется для определения явлений, которые связаны с телом, в отличие от явлений психического характера. Заболевание в этом значении разделяются на соматические и психические. У таких детей наблюдается комплекс клинических, физиологических и биохимических изменений, иногда определенные минимальные мозговые дисфункции (сборная группа разных патологических состояний, которые проявляются в комбинированных нарушениях восприятия, моторики, внимания). Одновременно, такое состояние может иметь ряд других нарушений: неврозы, задержка психического развития, аутизм. Иногда гиперактивность с дефицитом внимания тяжело отмежевать от нормального развития с характерной для определенного возраста двигательной активностью, от особенностей темперамента отдельных детей. Обычно такое состояние наблюдается чаще у мальчиков.

Среди характерных черт гиперактивности с дефицитом внимания можно чрезмерную активность, нарушение внимания, импульсивность в социальном поведении, проблемы в отношениях с окружающими, нарушение поведения, трудности в обучении, низкую академическую успешность, низкую самооценку и др.

Если ребенку не предоставляется своевременно психолого-педагогическая помощь, в подростковом возрасте это состояние может перерасти в антисоциальное поведение.

Педагог, заметивший черты гиперактивности с дефицитом внимания, должен привлечь в команду специалистов: психолога, невропатолога, терапевта, родителей. В отдельных случаях может понадобиться медикаментозное лечение. В повседневной работе и общении с учеником все члены команды должны придерживаться выработанной совместной стратегии поведения. Полезными будут семейные психологические тренинги, который снизят уровень стресса в семье, уменьшат вероятность конфликтов в социальном взаимодействии с ребенком, выработают у родителей навыки позитивного общения с ним.

Целесообразно посадить ребенка за первую парту, он меньше будет отвлекаться.

Расписание уроков должно учитывать ограниченные возможности ученика сосредотачиваться на восприятии материала.

Виды деятельности на уроке должны быть структурированными для ученика в виде карты четко сформулированных действий, алгоритма выполнения задания.

Указания должны быть короткими и четкими, повторяться несколько раз.

Ученику трудно сосредоточиться, потому его необходимо несколько раз подтолкнуть к выполнению, контролировать этот процесс до его завершения, адаптировать задания таким образом, чтобы ученик успевал работать в темпе всего класса.

Требуйте выполнения задания и проверяйте его.

Находите различные возможности для выступления ученика перед классом (например, как выполнял задание, что делал во время дежурства, как готовил творческую работу и др.).

Учебный материал необходимо по возможности сделать наглядным настолько, чтобы он удержал внимание и был максимально информативным.

Хвалите ребенка, используйте обратную связь, эмоционально реагируйте на небольшие достижения, повышайте его самооценку, статус в коллективе.

Необходимо постоянно заинтересовывать ученика, реже указывать на недостатки, находить корректные способы указывать на ошибки.

Необходимо вырабатывать позитивную мотивацию в обучении.

Опирайтесь на сильные стороны ученика, отмечайте его особые успехи, особенно в деятельности, к которой он проявляет интерес.

В случае неадекватных проявлений или действий ученика, придерживайтесь тактики поведения, выбранной командой специалистов.

Как можно тесно и часто общайтесь и сотрудничайте с родителями ученика.

7. Дети с ранним детским аутизмом (неконтактные дети)

Ограниченное товарищество ребенка может быть следствие разных причин: боязнь, пугливость, эмоциональные нарушения (депрессии), незначительные потребности в общении.

Характеристика особенностей мало контактных детей:

1)неумение организовать совместную игру и установить дружеские отношения со сверстниками;

2)отсутствие чуткости к людям, равнодушие к проявлениям любви, физического контакта;

3)негативные реакции на приветствия;

4)недостаточность очного контакта и мимического реагирования;

5)повышенный уровень тревоги от контакта с другими людьми;

Ряд особенностей детей с синдромом раннего детского аутизма:

Неподвижный или «несквозной» взгляд;

Не любит физический контакт, избегает объятий;

Неадекватная реакция на новое;

Отсутствие контакта со сверстниками (не общается, попытки убежать);

Любит звуковые игрушки и те, что двигаются;

Агрессия к животным, детям, аутоагрессия;

Задержка навыков жевания, самообслуживания;

Отказ от общения, эхолалии, речь о себе от третьего лица;

Помощь ребенку: занятия с психологом, обеспечение вниманием и любовью, чувство безопасности, привлекать к дотрагиваниям, мимическим реагированиям, самостоятельности, музыке, стихов, складывания пазлов.

Коррекционная работа при аутизме.

Коррекционная работа с аутистами ориентировочно разделяется на два этапа.

Первый этап : «Установление эмоционально контакта, преодоление негативизма в общении со взрослыми, нейтрализация страхов».

Взрослым следует помнить о 5 «нет»:

Не говорить громко;

Не делать резких движений;

Не смотреть прямо в гала ребенка;

Не обращаться на прямую к ребенку;

Не быть через чур активным и навязчивым.

Для установления контакта необходимо найти подход, которые отвечает возможностям ребенка, вызвать его на взаимодействие со взрослым. Контакты и общение базируется на поддержке элементарных, не соответствующих возрасту, эффективных проявлениях и стереотипных действиях ребенка посредством игры. Для организации начальных этапов общения взрослый должен спокойно и сосредоточенно заниматься чем-либо, например, что-то рисовать, складывать мозаику и т.д. Требования в начале должны быть минимальными. Успехом можно считать то, что ребенок не отходит от взрослого, пассивно следит за действия взрослого. Если ребенок не выполняет задания, его внимание следует переключить на более легкие, нельзя давить, доводить ребенка до негативной реакции. После окончания задания необходимо вместе порадоваться успеху. Для поднятия настроения организовываются игры с эмоциональными проявлениями: музыкой, светом, водой, мыльными пузырями. Эмоциональный дискомфорт ребенка снижается путем постоянно контроля. Одним из показателей такого состояния является моторика, сила голоса, усиление стереотипных движений.

Смягчению страхов способствуют специальные игры, в которых подчеркивается безопасность ситуации.

Необходимо правильно подбирать игры, книжки, стихи, отбрасывая те, которые могут эмоционально травмировать ребенка.

Второй этап: «Преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка».

Обучение специальным нормам поведения, развитие способностей.

Для детей с аутизмом очень важна целенаправленная деятельность. Они быстро утомляются, отвлекаются, даже от интересных занятий. Предупреждению этого способствует частая смена видов деятельности и учет пожеланий и готовности ребенка взаимодействовать с педагогом. Содержательной стороной занятий с ребенком является деятельность, которую он любит, которая поддерживает состояние приемлемых сенсорных ощущений, т.е. необходимо учитывать интересы ребенка.

В начале работы с ребенком активно обыгрываются его стереотипы.

Во время обучения взрослый находится сзади ребенка, незаметно помогает, создает чувство самостоятельности выполнения действий.

Необходимо дозировать похвалу, чтобы не выработать зависимость от подсказки. Неадекватная реакция у ребенка свидетельствует о переутомлении или непонимании задачи.

У ребенка с аутизмом есть специфическая потребность в сохранении постоянства в обстановке, следовании заведенному порядку. Необходимо использовать режим, расписание, картинки, рисунки, чередовать труд и отдых.

Специфические приемы следует использовать для социальной адаптации. Взрослый должен не только заинтересовать ребенка, а понять внутренний мир, встать на позицию понимания реальности.

Прежде всего корректируется эмоциональная сфера. Эмоциональные процессы в норме являются той сферой психического бытия, которая заряжает и регулирует все остальные функции: память, внимание, мышление и т.д. К сожалению, у детей-аутистов с большими усилиями формируются высшие чувства: сочувствие, сопереживание. Не формируется у них правильное эмоциональное реагирование в различных ситуациях.

На основе результатов обследования ребенка составляется индивидуальная карта коррекции.

Установите позитивный эмоциональный контакт.

Используются стереотипы ребенка.

Обучать ребенка языку чувств, фиксировать внимание на эмоциональном состоянии людей и животных.

Обучать поведенческой этике на эмоциональной основе, анализировать мир эмоций. В дальнейшем развитие творческих способностей и представлений позволяет ребенку адекватно воспринимать литературные сказки.

Педагогам не следует использовать травмируемые слова «ты испугался…», «не вышло…». Задача педагога – предупредить нарастание негативизма, преодолеть коммуникативный барьер.

Одним из направлений работы является социально-бытовая адаптация детей, формирование навыков самообслуживания.

8. Психический инфантилизм

Психический инфантилизм – форма психологической незрелости ребенка, которая приводит при неправильном воспитании к задержке возрастной социализации и поведению ребенка, как не отвечающего возрастным требованиям к нему.

Способствует инфантилизму: гипоксия, инфекции, интоксикации во время беременности, конституционно-генетические, эндокринно-гормональные факторы, асфиксия при родах, тяжелые инфекционные заболевания в первые месяцы жизни. Также эгоцентрическое и тревожно-уязвимое воспитание.

Первый вариант психического инфантилизма – истинный или простой - базируется на задержке развития лобных долей головного мозга, обусловленный выше приведенными факторами.

Как результат, у ребенка задерживается формирования понятие нормы поведения и общения, выработка понятий «нельзя» и «необходимо», чувство дистанции в отношениях со взрослыми, задержка созревания способности верно оценивать ситуации, предусматривать развитие действий, угрозы.

Дети с простой формой психического инфантилизма по своему поведению оцениваются как младшие от своего истинного возраста на 1-2 года.

Психический инфантилизм – это не общая задержка умственного развития. При его наличии дети осуществляют фразовую речь в обычный период и даже раньше, задают вопросы в полном соответствии к возрастным нормам, своевременно усваивают чтение, счет, психически активны. Часто высказывают оригинальные мысли и свежо воспринимают природу. Родителей и воспитателей смущает их непосредственность, несоответствие поведения возрасту и неприспособленность к реальности. Они не то, чтобы не способны обдумать свои действия, они скорее всего просто над ними не задумываются. Живость инфальтивного ребенка – не расторможенность, а эмоциональность, которая бьет через край, их небрежность – это результат не умственной отсталости, а наивность ребенка, который не представляет, что его можно обидеть. Они добрые и не желают зла., их манера свободного обращения к взрослым не вид грубости или бесцеремонности, а вид щенячей радости жизни и той безоглядной живости, когда отсутствует представление о том, что можно, а чего нельзя. Психически инфантильные дети наивно предлагают взрослому побегать или поиграть с ними, не понимая, что взрослым не до этого. Они во всем идут от себя, своего восприятия жизни. Поэтому они проявляют веселость, если плачут, то недолго и не помнят зла. Взрослые часто любуются непосредственностью ребенка до тех пор, пока реальность адаптации в школе не толкает родителей идти на консультацию к психиатру.

Ровесники подходят к таким детям, как к равным, но общения не получается, т.к. они в общении явно выглядят младше. Дети очень не самостоятельны. ничего не умеют, т.к. то, что требует усилий, делали для них другие. Почувствовав реалии жизни, такой ребенок вначале удивляется, а затем сильно смущается – даже до проявлений истеричного невроза.

Неправильное воспитание усложняет инфантильность волевого фактора у детей. Волевой компонент заложен в темпераменте, но и эту сторону, как и другие, не развивали.

Второй вариант психического инфантилизма – общая психофизическая незрелость по инфантильному типу.

Причины те же, что и в первом варианте. Однако при втором варианте незрелость касается также физического развития. Это дети миниатюрные, слабые, хрупкие. Дети своевременно развиваются в моторном, психоречевом развитии, они своевременно усваивают все навыки и умения, рисования, счета, чтения. Часто дети имеют наклонности к музыке, однако у них задерживается созревание высших ориентационных функций. Время идет, а ребенок не готов к общению с однолетками и крайне несамостоятелен. Состояние ребенка вызывает тревогу у родителей, он часто болеет, в отличие от детей первого варианта психического инфантилизма.

Тревожное воспитание «защищает» ребенка и закрепляет в нем инфантильность. Правильное же воспитание может избавить ребенка от инфантильности. В 6-8 лет идет дозирование высших психических функций и идет прибавление качеств мужественности. После завершения полового созревания ребенок отличает от однолеток малым ростом и миниаютрностью при физической крепости и нормальном здоровье. Психически инфантильного по второму типу ребенка не подгоняют в развитии. Ребенок будет следовать за ровестниками с отставанием от них приблизительно на 1 год. А затем постепенно выравняется со сверстниками. Необхидимо лишь терпение, любовь и мудрость родителей.

Третий вариант психического инфантилизма.

Ребенок рождается психически и физческим здоровым, но защищая его от реальности, родители задерживают его социализацию эгоцентричным или тревожным характером воспитания. Часто такие случаи происходят у тех родителей, которые мечтали о ребенке, очень ждали его. Они любуются и тешатся им, задерживая его в 2-3 летнем возрасте.

Этот вид инфантилизма целиком обусловлен неправильным воспитанием, когда здорового ребенка сделали незрелым и развитие лобных функций мозга штучно задержали. Инфантилизм в этом случае культивируют гиперопекой, от ровесников и жизни отгораживают.

Ребенка с врожденным психическим инфантилизмом или с приобретенным в первые месяцы жизни лечит врач-психоневролог. Лечение должно способствовать дозреванию высших нервно-психических функций. По показаниям ребенка консультирует и врач-эндокринолог.

Главно в преодолении психического инфантилизма – правильное воспитание. Усилия направляются прежде всего на социализацию ребенка.

Воспитатели, родители осуществляют влияние не ребенка методами игры, отрабатывая необходимые для успешной адаптации в детском саду.

Если инфантильный ребенок до 7 лет будет не готов к школе, то лучше его задержать еще на 1 год и отправить в школу со сформированной позицией школьника.

9.Дети с синдромом Дауна

Особенности развития детей с синдромом Дауна.

В настоящее время не вызывает сомнения, что дети с синдромом Дауна проходят те же этапы, что и обычные дети. Общие принципы обучения разработаны на основе современных представлений о развитии детей с учетом специфических особенностей, присущих детям с синдромом Дауна. К ним относятся:

1.Медленное формирование понятий и становление навыков:

Снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;

Необходимость большого количества повторений для усвоения материала;

Низкий уровень обобщения материала;

Утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными.

2.Низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:

Трудности, возникшие у ребенка, когда ему необходимо объединить новую информацию с уже изученным материалом;

Сложности с перенесением усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, т.е. однотипными, заученными многократно повторяемыми действиями;

Трудности при выполнении заданий, требующих оперирования несколькими признаками предмета, или выполнения цепочки действий.

3.Неравномерность развития ребенка в различных сферах (двигательной, речевой, социально-эмоциональной) и тесная связь когнитивного развития с развитием других сфер.

4.Особенностью предметно-практического мышления является необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувстительность, проприоцепция). Наилучшие результаты дает зрительно-телесный анализ, т.е. лучшим объяснением для ребенка оказывается действие, которое он выполняет, подражая взрослому или вместе с ним.

5.Нарушение сенсорного восприятия, что бывает связано со сниженной чувствительностью и часто встречающимися нарушениями зрения и слуха.

6.Дети с синдромом Дауна обладают различным исходным уровнем, и темпы их развития иакже могут существенно различаться.

10.Дети с минимальной мозговой дисфункцией (ММД)

По данным российских ученых у 35-40% детей имеются отклонения в функционировании центральной нервной системы (это в большинстве своем отклонения в работе мозга, которые приобретаются внутиутробно). Относят к функциональным нарушениям, которые исчезают по мере дозревания мозга. Часто ассоциируют с задержкой психического развития, психопатиями, в начале обучения в школе.

Функциональные отклонения в работе ЦНС у медиков не считаются тяжелым дефектом, в 1-2 года снимаются с диспансерного учета, если родители не проявляют волнения. С начального школьного обучения этот процесс идет лавиноподобно. Часто дети в тяжелых случаях направляются к психиатру, психологу или дефектологу. Коррекция застарелых случаев является очень сложной.

Характерные особенности:

Неврозы;

Заикания;

Девиантное поведение;

Антисоциальные проявления.

От нормальных детей с ММД отличает:

Быстрая утомляемость, сниженная умственная работоспособность;

Резко снижены возможности произвольной регуляции поведения (составить план, придерживаться обещания);

Зависимость умственной деятельности от социальной активности (один - двигательная разторможенность, при многолюдной обстановке – дезорганизация деятельности);

Снижение объема оперативной памяти;

Несформирована зрительно-моторная координация (ошибки при письме при списывании, зачеркивания);

Смена рабочих и релаксационных ритмов в работе мозга (состояние переутомления, рабочие ритмы 5-10 минут, релаксационные – 3-5 минут, ребенок не воспринимает информацию; (есть грамотные и неграмотные тексты, взять ручку и не помнить; сказать грубость и не помнить). Похожи на стертые эпилептические приступы, но разница в том, ребенок продолжает свою деятельность.

Характерные недостатки: внимани, оперативной памяти, повышенная утомляемость.

Рекомендации: после второго урока проводить час релаксации: прогулки, завтрак, затем возобновляется трудоспособность. Групповые формы работы, которые не требуют тишины и дисциплины, психотерапия и игровые методы обучения.

Гипердинамический синдром.

В основе гипердинамического и гиподинамического синдромов – микроорганические нарушения головного мозга, которые возникают вследствие кислородного внутриутробного голодания, микрородовые травмы приводят к минимальной мозговой дисфункции (ММД). Отсутствуют грубые органические нарушения, но имеется много микронарушений коры и подкорковых структур головного мозга.

Основные признаки:

Неустойчивость внимания;

Двигательная расторможенность;, которая проявляется в первые месяцы жизни ребенка, когда младенца тяжело удержать на руках. Гипердинамический ребенок двигается как ртуть. Руки такого ребенка пребывают в постоянной работе: что-то мнут, вертят, обрывают, отколупывают.

Пик проявления гипердинамического синдрома – 6-7 лет и при благоприятных условиях воспитания снижается к 14-15 годам. При неправильных условиях воспитания проявляется в судьбе взрослого человека.

Часто гипердинамические дети становятся лидерами в группах трудных подростков, игнорируют обучение.

Гиподинамический синдром.

При ММД наблюдается у каждого четвертого ребенка. Во время микрородовой травмы нарушаются подкорковые структуры головного мозга, ребенок заморожен, малоподвижен и вял.

Ослаблены мышцы тела, слабая координация способствуют накоплению избыточного веса, что приводит к обособленности ребенка в коллективе. Такие дети напоминают умственно отсталых и лишь мать знает что ребенок разумный.

Плохая успеваемость в школе, смущает ребенка потому, что это смущает его маму. Часто дети стремяться сесть на последнюю парту, быть незаметными, избегают уроков физкультуры, однолетки дают им прозвища. Ребенок вялый не только физически, но и эмоционально и умственно.

Помощь: заинтересовать чем-либо, по - доброму относиться; развивать физическую активность, диета.

Часто проявляется диартрия, дисграфия – плохой почерк, пропуски гласных, зеркальное письмо. Помощь невропатолога и психиатра необходима. Рекомендовано обучение в санаторных школах и облегченный учебный режим.

Только на основании достоверной диагностики возможно определение специальных образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии.

Для того чтобы правильно определить образовательные потребности и условия, в которых необходимо обучать и воспитывать ребенка, любой специалист ПМПК исследует и анализирует, в частности, индивидуальную структуру развития ребенка.

Индивидуальная структура развития ребенка

На современном этапе развития ПМПК с новой силой и на более высоком уровне встал вопрос об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка . В начале ХХ века П.Я. Трошин (1915) отмечал, что «по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития ». (Цит. по Л.С. Выготскому, 1983, т. 5, с. 67). Л.С. Выготский многократно подчеркивает в своих работах, что понятие дефективности (активно использовавшееся до недавнего времени) является социальным . Правильное решение проблема развития любого «ребенка с дефектом» получает как проблема социального воспитания: надо воспитывать не дефективного ребенка, но ребенка . Но именно Л.С. Выготский обращает внимание и на роль своеобразного «социального запроса» на дефективного (или аномального ребенка или взрослого человека).

Современная кризисная социальная ситуация развития показывает со всей очевидностью, что отсутствие спроса на человека вообще (имеется в виду социально здравый человек) приводит к формированию отклонений в развитии даже у первично сохранных, «задуманных» здоровыми, людей. Несколько перефразируя Л.С. Выготского, можно сказать: если мы создадим такую страну, где аномальные дети найдут место в жизни, где аномалия не будет означать непременно недостаточности, там отклонения в развитии не будут дефективностью, а лишь индивидуальным своеобразием.

Этот первый - социальный - аспект рассмотрения вопроса о структуре развития ребенка имеет решающее значение в оказании психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с отклонениями в развитии. Расширяя значение фразы Л.С. Выготского «здесь уже - задача не столько воспитания слепых, сколько перевоспитания зрячих», мы могли бы сказать, что «дефективная» структура психического развития аномальных детей возникает как результат аномального отношения к ним так называемых нормально развивающихся людей.

ПМПК может рассматриваться как важнейшая структура, призванная формировать правильное отношение социума к детям и подросткам с отклонениями в развитии.

Индивидуальная структура развития детей и подростков определяется не только особенностями имеющихся у них отклонений (так называемой структурой дефекта, в традиционной дефектологической терминологии), но и резервными возможностями развития . Резервные возможности развития зависят от многих факторов, в частности, от степени (от легкой до выраженной), распространенности (тотальность - парциальность), уровня (непатологический - патологический) имеющихся отклонений; в отношении некоторых (текущих, прогрессирующих) отклонений в развитии детей актуален вопрос стадии психического дизонтогенеза.

Возрастные особенности развития детей

Специальные образовательные потребности детей и подростков с отклонениями в развитии обязательно должны сопоставляться с возрастными параметрами. Формирование и удовлетворение образовательных потребностей невозможно без учета и развития возрастных интересов. Познавательная мотивация и, в частности, учебная мотивация резко возрастает, если занятия находятся в сфере возрастных интересов.

У детей с отклонениями в развитии обычно наблюдается несоответствие паспортного и психологического (например, интеллектуального) возраста. В условиях ПМПК очень важно правильно квалифицировать, какому возрастному этапу, стадии, фазе соответствует развитие ребенка.

Квалификация возрастных особенностей облегчается при правильном определении ведущей деятельности ребенка и центрального психологического новообразования . В решении этих вопросов велика роль психолога ПМПК. Правильная оценка возрастных характеристик развития во многих случаях лежит в основе диагностики вида психического дизонтогенеза. Например, при искаженном развитии нередко наблюдается сочетание несочетаемых возрастов: инстинкты младенца сосуществуют с интеллектуальными способностями взрослого человека. При задержанном развитии обычно ведущей является деятельность, характерная для более раннего возрастного этапа, например игровые интересы и формы поведения у школьников и т.д.

Темп развития

Определяется многими факторами. Изменения темпа развития могут наблюдаться в рамках индивидуальных конституционально-генетических особенностей при полном соответствии общим закономерностям нормального онтогенеза. Иногда замедление развития на начальных возрастных этапах сменяется интенсивным развитием на последующих этапах. Известно немало случаев, когда экспрессивная речь не проявляет себя до 3 и более лет, а затем ребенок начинает говорить не хуже, а иногда и лучше своих сверстников. К темповым характеристикам в первую очередь относят замедленное или ускоренное развитие тех или иных качеств. Но бывают и более сложные темповые характеристики, когда задержанное развитие сменяется интенсивным, ускоренное - асинхронным, преждевременное - замедленным и т.п.

Сведения о нормальном или ускоренном развитии отдельных параметров психики необходимо учитывать при поиске резервных возможностей развития.

Интересы

Индивидуальные и возрастные интересы являются движущими силами поведения ребенка. Л.С. Выготский обращал внимание специалистов, работающих с детьми, на то, что «все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами». 6

Для специалистов ПМПК особенно важным представляется и утверждение Л.С. Выготского о том, что «развиваются не только навыки и психологические функции ребенка (внимание, память, мышление и т.п.) - в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения». 7

Анализируя развитие ребенка с этой точки зрения, можно особенно тонко подойти к квалификации специальных образовательных потребностей и разработке индивидуализированных рекомендаций по организации разных видов деятельности ребенка. В частности, формирование, развитие и управление учебной мотивацией ребенка возможны лишь с опорой на структуру и направленность индивидуальных и возрастных интересов ребенка. С учетом эмоционально-личностных интересов ребенка строится и диагностическое обследование в условиях ПМПК, и образовательный процесс, то есть обучение и воспитание в условиях семьи, образовательного или других учреждений.

Если ребенок проявляет интерес, его легко можно вовлечь в те виды деятельности, которые необходимы для проведения диагностического обследования и поиска способов устранения отклонений в развитии. Интересы ребенка составляют ядро резервных возможностей развития, так как именно они мотивируют его на проявления активности и достижения. В свою очередь, именно достижения позволяют поддерживать личность в состоянии гармонии и устойчивости.

Способности

Известно, что одни операции, действия, виды деятельности даются конкретному ребенку легче, формируются быстрее и раньше, а другие даются с трудом, формируются и автоматизируются медленно. Например, ребенок может проявлять способности в области математики и отставать в моторном развитии, обнаруживая общую двигательную неловкость, неуклюжесть и т.п. Природа способностей двояка: наследственный фактор сочетается здесь с особенностями социальных условий развития ребенка; в частности, очень важно, когда, кто, насколько систематично и т.п. обучает и воспитывает ребенка, закрепляя или развивая его природные способности. Ориентация в образовательном процессе на благоприятные предпосылки развития, парциальные способности ребенка, так же как и на его интересы, может составить основу для компенсации отклонений в развитии, поэтому они обязательно должны отражаться в рекомендациях как резервные возможности развития.

Социальная ситуация развития

Социальная ситуация развития - одно из важнейших понятий, введенных Л.С. Выготским. Это понятие имеет огромную практическую значимость при диагностике и разработке развивающих программ. Собирая и анализируя анамнез, специалистам ПМПК необходимо обращать особое внимание на динамику отношений между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. То, как складываются эти отношения и какую роль они играют в развитии ребенка, не только объясняет, почему развитие шло именно таким, а не другим путем, но и показывает, какие условия способствовали нормальному развитию, а какие - привносили дизонтогенетические проявления или непосредственно являлись причиной дизонтогенеза. В результате специалисты ПМПК могут обнаружить информацию, ценную для правильной организации воспитания и развития ребенка в условиях семьи, а также для определения специальных условий получения образования детьми с отклонениями в развитии.

Определение специальных условий получения образования детьми с отклонениями в развитии

Для того чтобы правильно подобрать условия для получения образования ребенком с отклонениями в развитии, необходимо ориентироваться во всей системе образования. В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании»:

«Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

Преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

Сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

Органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций».

Экспертно-диагностическая функция ПМПК включает определение типа и вида образовательного учреждения, осуществляющего или курирующего обучение и воспитание ребенка, имеющего отклонения в развитии, или, напротив, нормально развивающегося ребенка, по тем или иным причинам обучающегося в специальном (коррекционном) образовательном учреждении.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии представляют лишь один из имеющихся в системе образования типов образовательных учреждений. Как правило, дети с отклонениями в развитии обучаются именно в этих образовательных учреждениях.

Однако возможно их обучение и в образовательных учреждениях других типов (дошкольных, общеобразовательных, профессиональных, дополнительного образования, учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и других) . Чаще всего обучение детей с отклонениями в развитии осуществляется в учреждениях других типов по особым адаптированным программам, приближающим условия данного образовательного учреждения к специальным (коррекционным). Например, классы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах или в учреждениях начального профессионального обучения и т.п. В то же время в некоторых случаях возможно обучение детей с отклонениями в развитии и в общеобразовательных или иных (не в специальных - коррекционных) типах образовательных учреждений, в так называемых интегрированных условиях, но при обязательной реализации индивидуального подхода.

Конечно, обычно ПМПК направляет детей с отклонениями в развитии в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, сеть которых на сегодняшний день достаточно развита. Система специального образования включает следующие виды специальных (коррекционных) образовательных учреждений: для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, для детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для детей с задержкой психического развития, для умственно отсталых детей, а также другие виды образовательных учреждений, в том числе для детей и подростков, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры).

Образовательная программа и методическое обеспечение образовательного процесса

Согласно Закону «Об образовании» в Российской Федерации, по направленности программы подразделяются на общеобразовательные и профессиональные . Причем существуют основные и дополнительные общеобразовательные и профессиональные программы. В последнее десятилетие особенно активно шел процесс дифференциации так называемого «базисного» и «регионального» компонента в образовательных программах. Разработка дополнительных программ в рамках «регионального» компонента открыла перспективу приближения содержания знаний к реальным условиям жизни ребенка (социальным, экономическим, климатическим, этническим и т.д.).

Кроме того, появление образовательных учреждений разных профилей, а также многопрофильных образовательных учреждений (прогимназий, гимназий, лицеев, колледжей и т.д.) сопровождалось разработкой многочисленных дополнительных программ, предполагающих углубленное изучение отдельных или нескольких предметов, профилирование программ всех или многих предметов в соответствии с преобладающими интересами и способностями детей (гуманитарное, математическое, экономическое, естественно-научное и др.). Такие программы, как правило, достаточно сложны и рассчитаны на мотивированных на учебную деятельность детей с интеллектуальным развитием обычно выше среднего уровня.

Очевидно, что большинству детей с отклонениями в развитии специалисты ПМПК не рекомендуют обучение по усложненным программам. Однако и среди них встречаются особенные дети, в том числе и одаренные, развивающиеся по дизонтогенетическим законам. В частности, дети с искаженной структурой психического дизонтогенеза могут проявлять парциальную одаренность, которая может начать реализовываться в соответствующих образовательных условиях. Например, развитие шизоида может одновременно пойти и по пути компенсации и интенсивного развития некоторых шизоидных черт, которые становятся резервными возможностями развития. Шизоидные особенности развития могут компенсироваться при обучении таким абстрактным наукам, как математика, причем по особым дополнительным программам, претендующим на более глубокий взгляд на эту науку, чем это заложено в «базисном компоненте». Наличие общих математических интересов облегчает общение таким детям, а именно общение чаще всего у них особенно затруднено.

В то же время обычно детям с отклонениями в развитии требуется обучение по дополнительным программам, представляющим собой адаптированные варианты основных программ, причем обычно в объеме «базисного компонента».

Известно, что в рамках «базисного компонента» программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений отличаются от программ других образовательных учреждений не столько содержанием, сколько методическим обеспечением и увеличением времени на их освоение. То есть приблизительно то же дается иными средствами и медленнее, с большим количеством повторений.

Наиболее специфичны по отношению к структуре психического дизонтогенеза именно методические средства и технологии обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Практически каждому виду психического дизонтогенеза можно поставить в соответствие специальные (коррекционные) образовательные учреждения определенного вида или нескольких видов с соответствующим методическим и техническим оснащением. Например, задержанное развитие - образовательные учреждения или классы, группы для детей с ЗПР; недоразвитие, поврежденное развитие - образовательные учреждения для умственно отсталых детей; дефицитарное развитие - образовательные учреждения для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих.

С сожалением следует констатировать, что дети с дисгармоническим развитием нередко попадают в учреждения правоохранительной системы на стадии «кристаллизации» отклонений в развитии, когда образовательный процесс резко затрудняется: воспитывать и обучать таких детей на стадии оформления дисгармонии развития малоэффективно. До этого периода их следовало бы «образовывать» в иной плоскости, нежели это предусмотрено системой образования. Традиционно наши образовательные учреждения реализуют обучение и воспитание преимущественно через интеллектуальную сферу ребенка, то есть воздействуя на мышление и сознание. Дети же с дисгармонической структурой дизонтогенеза нуждаются в воспитании и обучении преимущественно через эмоционально-волевую и собственно личностную сферу, то есть через воздействие на эмоции, чувства, способность к сопереживанию, стыд, совесть и другие этические и эстетические переживания.

С появлением ППМС-центров стали развиваться более совершенные и адекватные технологии, позволяющие оказывать индивидуально ориентированную психолого-педагогическую и медико-социальную помощь, наряду с другими детьми, и детям с дисгармонической и искаженной структурой дизонтогенеза.

Прогрессивным направлением развития современного специального образования несомненно следует считать и создание групп, классов для детей с сочетанными отклонениями в развитии и сложной структурой дефекта, или дизонтогенеза.

Специалисты ПМПК могут рекомендовать специалистам образовательных учреждений разрабатывать или использовать готовые (чаще - авторские) индивидуализированные или дифференцированные программы обучения. По отношению к детям с отклонениями в развитии такие программы нередко требуют сочетания элементов программ разных уровней: дошкольного и начального общего, основного общего и начального профессионального и других. Кроме того, в них привносятся элементы специальной помощи, например логопедической, психологической. Такие элементы могут быть интегрированы в новые технологии обучения и воспитания, а могут «прикладываться» к основному образовательному процессу в качестве дополнительных занятий с логопедом, психологом, другим специалистом. В таких случаях именно специалисты ПМПК могут выступать инициаторами развития системы специального образования, выходя с соответствующими предложениями на управление образования.

Формы и условия получения образования

При тонкой и достоверной диагностике специальных образовательных потребностей ребенка, обследованного на ПМПК, обязательно решается вопрос о формах и условиях, при которых эти потребности могут быть удовлетворены.

В Законе «Об образовании» указываются следующие формы получения образования: семейное образование, самообразование, экстернат; в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной.

В частности, дети с хроническими соматическими заболеваниями, повышенной утомляемостью, возникающими на ее фоне нарушениями внимания, памяти, других психических процессов при отсутствии первичных нарушений мышления могут осваивать ту или иную образовательную программу в условиях семьи, если семья готова взять на себя такую ответственность.

В подростковом возрасте некоторым учащимся, обычно с дисгармонической или искаженной структурой психического дизонтогенеза, может быть предложена форма экстерната или вечернего обучения.

Однако вопрос о форме обучения перед специалистами ПМПК встает гораздо реже, чем вопрос об условиях получения образования. Традиционно большинство детей, как с отклонениями в развитии, так и без них, получают образование в условиях классов, при так называемом фронтальном обучении.

В то же время дети с отклонениями в развитии нередко нуждаются в переводе на индивидуальное обучение, иногда - на дому, иногда - в условиях образовательного учреждения. Время индивидуального периода обучения определяется специалистами ПМПК в зависимости от конкретных показаний именно к такой форме обучения. При переводе ребенка на иную форму обучения очень важен динамический контроль его состояния и развития. Особенно болезненным бывает период адаптации ребенка к условиям фронтального обучения в классе после длительного индивидуального обучения на дому. В таких случаях важно тесное взаимодействие и обмен информацией между ПМПК и ПМП-консилиумом образовательного учреждения, в котором обучается ребенок.

В некоторых случаях достаточно эффективным бывает смешанное обучение - индивидуальный режим посещения уроков, один-два или более свободных дней в неделю в соответствии с показаниями и по согласованию с администрацией образовательного учреждения. Обычно это случаи выраженных нейродинамических расстройств, при которых на первый план выступают нарушения умственной работоспособности.

Направление детей с отклонениями в развитии в учреждения других ведомств

В соответствии с результатами диагностики нередко требуется решение вопросов об обеспечении детям с отклонениями в развитии сопутствующей или основной помощи вне системы образования.

В частности, при необходимости совмещения обучения и поддерживающего лечения врачи ПМПК рекомендуют наблюдение ребенка у врачей соответствующего профиля в детской поликлинике или психоневрологическом диспансере; возможно направление в профилированные медицинские центры в соответствии с конкретными медицинскими показаниями.

Иногда обнаруживается приоритетность лечения ребенка при поддерживающем его развитие обучении и воспитании . Это возможно в оздоровительных учреждениях, где осуществляется и образовательный процесс. При некоторых лечебных учреждениях имеются школы, в частности - при центральных психоневрологических детских больницах, что позволяет совмещать сложный лечебный процесс с обучением и воспитанием ребенка.

При необходимости временного освобождения ребенка от учебной деятельности ПМПК может обратиться с подобной рекомендацией к участковому педиатру или подростковому врачу, участковому психоневрологу и другим специалистам, наблюдающим ребенка по месту жительства. Речь в данном случае идет о тех показаниях, которые непосредственно вытекают из явлений дезадаптации ребенка в условиях образовательного учреждения. При декомпенсации состояния ребенка в связи с неадекватностью условий, форм, методов обучения и воспитания в семье или образовательном учреждении обычно также возникает необходимость временного освобождения ребенка от учебной деятельности и рекомендации обращения в ППМС-центр для устранения неблагоприятных изменений в структуре психического развития ребенка.

Все вопросы оказания ребенку сопутствующей или основной медицинской помощи решаются путем направления рекомендаций врачей ПМПК врачам соответствующих профилей, наблюдающих ребенка по месту жительства.

При необходимости совмещения обучения с решением вопросов социальной и правовой защиты ребенка ПМПК может рекомендовать заинтересованным родителям (законным представителям) или специалистам психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения выйти на соответствующие учреждения и ведомства. Например, при выраженном семейном неблагополучии по асоциальному типу специалисты ПМПК могут рекомендовать социальному педагогу образовательного учреждения обратиться с соответствующим представлением в подразделение по делам несовершеннолетних местного управления внутренних дел или в комиссию по делам несовершеннолетних при местных органах самоуправления.

Итак, диагностическая функция ПМПК многозначна и сложна. Это - центральная функция ПМПК. Результатом выполнения этой функции является коллегиальное заключение на ребенка с рекомендациями по реализации образовательного маршрута и сопутствующей помощи как в системе образования, так и вне системы образования (см. «Оформление документации по результатам обследования ребенка на ПМПК»).

В настоящее время все больше и больше детей нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел делать это, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становится все более самостоятельным.
У ребенка дошкольного возраста должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьных знаний. Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями познавать.
Общеизвестно, что при разных видах задержек психического развития наблюдаются общие особенности психо-физического развития, такие как: нарушения общей и мелкой моторики, повышенная истощаемость, общая физическая и соматическая ослабленность, недоразвитие высших психических функций, нарушения речевого развития, незрелость эмоционально-волевой сферы, слабое развитие коммуникативных навыков и др.
С целью обеспечения эффективной образовательной интеграции в общеразвивающие группы детского сада интегрированы дети с ООП. Следует отметить, что оптимально включение одного, двух детей с ЗПР в общеразвивающие группы, воспитанники обязательно будут получать необходимую коррекционную помощь. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, восполнение пробелов предшествующего обучения и другое.
Вопросу обучения и воспитания детей с ООП неслучайно уделяется такое серьёзное внимание, ведь эта деятельность очень разнопланова и включает несколько разделов: - диагностика уровня развития ребенка, - составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка и его реализация, - отслеживание динамики развития ребёнка, - взаимодействие со специалистами, и родителями.
Взаимодействие специалистов обеспечивается в результате знакомства и обсуждения результатов комплексной диагностики, участия в работе психолого-медико-педагогических консилиумов, отслеживания диагностики усвоения учебного материала.
Коррекционное воздействие на ребёнка с ООП в условиях общеразвивающей группы не может, ограничивается только специально организованными формами деятельности. Усваиваемые детьми знания и умения должны включатся во все виды детской деятельности, важно научить детей применять отработанные умения и навыки в аналогичных или новых ситуациях, использовать полученные навыки в собственной самостоятельной деятельности.
В центре сюжетно-ролевых игр в качестве реквизита используются не только игрушки, но и предметы символы заместители, пособия, развивающие все виды восприятия, сенсорные представления (о форме, цвете, величине, весе, материале и т.д.). Подобраны атрибуты, рассчитанные на коррекцию нарушений речи, основных мыслительных операций (сравнение, сопоставление, анализ, синтез), а также способствующие закреплению полученных на занятиях знаний.
Специалистами активно используются материалы двигательных центров для реализации коррекционных задач. Например, кегли оснащены прозрачными кармашками или липучками, куда вставляются или прикрепляются предметные картинки (карточки) с изображением букв, цифр, геометрических фигур и другого материала.
При оформлении центров активности мы хотели, чтобы атрибутика игр создавала условия не только для возможностей освоения различных социальных ролей, но и стимулировала мыслительную и речевую активность.
При использовании атрибутов сюжетных игр была предусмотрена работа детей с контурными, силуэтным и наложенными изображениями, (отражениями) предметов разной формы, величины, рассчитанная на сравнение предметов и их изображений, с этой целью были наклеены пиктограммы на контейнеры для хранения различного материала для самостоятельной художественной деятельности, различного вида конструктора, на полках, обозначающие назначения автомобиля.
Например, в игре «Магазин» находятся коробки с «соком» (яблочным, апельсиновым, виноградным), схожие по внешнему виду, но различные по размеру, величине, работая с которыми закрепляются умения находить сходства и различия, дифференцировать овощи и фрукты, образовывать относительные прилагательные.
Здесь же есть «звуковые» денежки – карточки-схемы слов с заданным звуком, на которые покупатель должен купить товар, начинающиеся на заданный звук или «цветные» денежки, на которые можно купить товар только заданного цвета и т.д.
Организованная таким образом работа по сюжетно-ролевой игре позволяет максимально скоррегировать высшие психические функции, речь детей и эмоционально-волевую сферу, дать возможность получения ими полноценного образования, избежать ограничения возможности социализации в общество.
Литература.
Басилова. Т.А. Воспитание детей дошкольного возраста со сложными множественными нарушениями//Под ред. Е.А. Стребелевой.-М., 2004
Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания. Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколов, Л.В. Калинникова. – М., 2001.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. // Дефектология, 2006. -№6.
Микляева Н. В. Инновации в детском саду. Пособие для воспитателей М.,2009., Изд. «Айрис», с 160
Соловьева И.Л. Соловьева Е.А. К вопросу об использовании новой педагогической технологии в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении // Вопросы теории и практики сурдопедагогики (Межвузовский сборник научных трудов №2), 2003.
Шматко Н.Д., Головчиц Л.А., Стребелева Е.А. Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья //Дефектология. 2009, №1. С19-23.